الدكتورة فرزانه حاجيقاسمي
ملخص البحث:
تُعَدّ الطلاقة في الكلام من الكفاءات اللغوية الأساسية في التواصل الفعّال. تتجلى في سرعة الأداء، والاستمرارية، وعدم التردد واللزمات اللفظية. تتأثر هذه الكفاءة بالتدريب المستمر على مهارة الاستماع، مما يجعلها تؤثر بشكل مباشر على مهارة الكلام. على الرغم من أهميتها، لا تحظى بالاهتمام الكافي في بيئات تعليم العربية للمتعلمين الإيرانيين الذين يعانون من صعوبات نطقية كالتوقفات اللفظية الصامتة والممتلئة، وانخفاض سرعة الكلام. هدفت الدراسة الحالية، التي اتّبعت منهجاً شبه تجريبي، إلى استقصاء مدى فاعلية تقنيتي “التظليل” و”التكرار” في تحسين الطلاقة الكلامية لدى الطلبة الإيرانيين بمرحلة الليسانس في جامعة أصفهان خلال العام الدراسي 2025-2024م كعينة متاحة. تألفت العينة من المجموعتين التجريبيتين، كلّ منهما تضمّ 12 طالباً وطالبة. استخدمت الدراسة اختباراً قبلياً تمثّل في تسجيل صوتي يعرّف فيه الطلبة أنفسهم. بعد ذلك، خضعت المجموعة التجريبية الأولى لتقنية التظليل حيث طُلِب من المشاركين تكرار الجمل المسموعة في الوقت نفسه بينما خضعت المجموعة التجريبية الثانية لتقنية التكرار حيث كرر المشاركون الجمل المسموعة عدة مرّات بعد وقفة قصيرة. استمرت الجلسات التعليمية لمدة ثماني جلسات، معتمدةً على أربع حلقات من سلسلة موستي الكرتونية للأطفال. استندت الدراسة إلى تطبيق Praat في تحليل الصوتيات وطريقة WPM لتحديد سرعة الكلام ومكوّناتها. أظهرت نتائج الاختبار البعدي، القائم على تسجيلات صوتية لحديث المشاركين بالعربية، أنّ تقنية التظليل تفوقت على تقنية التكرار في تحسين مؤشر سرعة الكلام وانخفاض الوقفات اللفظية في حين أنّ تقنية التكرار أدت إلى زيادة مدة الكلام وعدد المفردات المستخدمة. بناءً على ذلك، تُوصي الدراسة المعلمين والمتعلمين بتجربة التقنيتين خلال عملية التدريس وتعلّم مهارة الاستماع، خاصةً في المستوى التمهيدي.
الكلمات المفتاحية: متعلمو العربية، مهارة التحدث، الطلاقة الكلامية، التظليل، التكرار
The Impact of Shadowing and Repetition Techniques on Speech Fluency in Iranian Learners of AFL (Case Study: M.B Students of the University of Isfahan)
Dr. Farzaneh Haji Qasemi
Abstract:
Speech fluency is a crucial aspect of effective communication, characterized by rapid speech, coherence, and minimal hesitation or linguistic challenges. It is heavily influenced by ongoing training in listening skills, which directly impacts speaking abilities. Despite its importance, speech fluency has not received sufficient attention in teaching Arabic to Iranian learners, many of whom struggle with pronunciation issues and slow speech rates. This study employed a quasi-experimental design to investigate the effectiveness of shadowing and repeating techniques in improving fluency and addressing pronunciation difficulties among undergraduate students at Isfahan University during the academic year 2024-2025. The sample included two groups experimental group, each comprising 12 students. Initially, a pre-test was conducted in which students recorded a one-minute audio clip introducing themselves. The first group then practiced the shadowing technique, in which participants repeated sentences they heard simultaneously. In contrast, the second group used the repeating technique, where participants repeated heard sentences several times after a brief pause. The educational sessions consisted of eight sessions based on four episodes of the “Moosti” cartoon series. The study utilized Praat software for speech analysis and the Words Per Minute (WPM) method to assess speech rate and its components. Post-test results, derived from audio recordings of participants speaking in Arabic, indicated that the shadowing technique was more effective than the repeating technique in enhancing speech fluency. Based on these findings, the study recommends that instructors and students utilize the shadowing technique during teaching and listening skill training, especially for beginners.
Keywords: Arabic Learners, Speaking Skills, Fluency, Shadowing, Repetition
مقدمة:
تُعتبر مهارة التحدث[i] من أهم مهارات الإنتاج اللغوي، حيث تتطلب الممارسة المستمرة. هي جوهرية في التواصل سواء بين الناطقين باللغة[ii] أو الناطقين بغيرها[iii]. لهذا، فقد نال تدريس مهارات التحدث بلغة أجنبية أو ثانية اهتماماً واسعاً من الباحثين والمدرسين في اختيار طريقة مناسبة، وإستراتيجيات أكثر فائدة للمتعلمين غير الناطقين، وأنشطة تسهم في تنمية مهارات الكلام والقدرة على التواصل الفعال مع الآخرين. على الرغم من الجهود المبذولة إلاّ أنّ معظم متعلمي اللغة الأجنبية لا يتميزون بطلاقة اللسان؛ فلا بدّ لهم أن يكونوا مُلمّين بإتقان المفردات والجمل، والتحدث بشكل سلس ومتواصل أثناء التعبير عن الأفكار، والمشاعر، والحياة اليومية؛ بالإضافة إلى إلمامهم بالنطق السليم للحروف العربية.
تُعَدّ الطلاقة مهارة أساسية تتمثل في القدرة على التعبير عن المشاعر والأفكار بسلاسة وبطريقة متماسكة وواضحة باستخدام مفردات مناسبة ذات صلة، والنطق السليم. هي عنصر حاسم في كفاءة التواصل الفعال حيث تمكّن المتحدث من إنتاج مستمر، والتعبير عن أفكاره دون صعوبات لفظية أثناء عملية التواصل.
تبيّن من خلال دراسة المحتوى التعليمي في الكتب والأبحاث الأكاديمية التي أنجزت في مجال مشكلات يواجهها المتعلمون الناطقين بغير العربية، أنّ التدريب على النطق السليم وما يرتبط به من تلفظ وأداء الجمل، رغم أهميته كجزء أساسي من الكفاءة اللغوية[iv]، لم يحظَ بالاهتمام الكافي في المقررات والمناهج الدراسية بشكل ملحوظ في مادة المختبر اللغوي ومهارات الاستماع ([v]).
هناك علاقة وثيقة بين مهارتي الكلام والاستماع، حيث تعرَف المهارة الأولى بالأخت الكبرى والثانية بسيندريلا ([vi]). على الرغم من أهميتها ومساهمتها في تطوير مهارة الكلام لدى المتحدث باللغة ومتعلّم اللغة[vii]، يزعم معظم المتعلمين أنّ تعلم اللغة يقتصر على الكلام والكتابة ([viii])؛ في حين أنّ تعزيز مهارة الاستماع يجعل المتعلم متمكّناً من التحدث في غاية السهولة والطلاقة. في الثمانيات للميلاد، ازداد الانتباه بمهارة الاستماع أثناء تعلم اللغة. قد أظهر Brown 1984م أهمية تحسين مستوى الشخص في الكلام والاستماع مثلما نجد لمادة الأدب في المدارس ([ix]).
الإتقان في التحدث باللغة الأجنبية لا يقتصر على إثراء الحصيلة اللغوية، وإجادة القواعد الصرفية والنحوية فحسب، بل يشمل تعقّب المتعلم نبرات وتنغيمات كالركائز الأولى في مهارة الكلام، وطلاقته وسرعته أثناء التواصل الشفوي مع الناطقين الأصليين للغة وغيرهم. وبما أنّ المتعلِّم لا يجيد مهارة التحدث بتلك اللغة إلا وهو يجعل نفسه عُرضة لتدريبات يومية للاستماع ومحاكاة ما يتلقى من المسموعات فهذا ما دعا الباحثة
إلى تنفيذ إجراءات تعليمية في المستوى التمهيدي هادفة إلى تناول مدى فاعلية تقنية “التظليل[x]” و”التكرار[xi]” على اللزمات اللفظية نحو التوقف الصامت والممتلئ والتردد، والسرعة في الأداء باعتبارها أركان الطلاقة[xii] والوضوح[xiii] في الكلام لدى الطلبة الإيرانيين بمرحلة الليسانس في جامعة أصفهان كعينة متاحة للدراسة خلال العام الدراسي 2025-2024م واتّبع البحث منهج شبه التجريبي للإجابة عن الأسئلة التالية:
1-ما مدى فاعلية تقنية التظليل على توفق متعلمي العربية الناطقين بغيرها من الإيرانيين في طلاقتهم الكلامية؟
2- ما مدى فاعلية تقنية التكرار على توفق متعلمي العربية الناطقين بغيرها من الإيرانيين في طلاقتهم الكلامية؟
3-موازنة بين مدى فاعلية تقنية التظليل والتكرار على توفق متعلمي العربية الناطقين بغيرها من الإيرانيين في الطلاقة الكلامية.
وفرضية البحث تتمثل في أنّ تقنية التظليل تكون أكثر فاعلية على الطلاقة في الكلام لدى متعلمين اللغة العربية الإيرانيين من تقنية التكرار.
الدراسات السابقة:
قد أجريت دراسات موجهة إلى تحسين الطلاقة في الكلام، وأبحاث في أثر تقنية التظليل والتكرار باعتبارهما نشاطاً تعليمياً معرفياً في تعليم اللغة الأجنبية وتعلّمها على الناطقين بلغات أخرى خاصة لتحسين مهارات الاستماع فنذكر ما يكون ذا الصلة ببحثنا الحالي فيما يلي:
-بول نيشين في مقال بعنوان “تحسين الطلاقة في الكلام” (1989م) درس فاعلية تقنية تعليمية مسمّاة بـ2/3/4 على طلاقة الكلام.
-مقال بعنوان “التظليل” لسيلوي لامبرت (1992م) الذي يعبر عن تقنية التظليل كأداة تعليمية.
-في البحث المعنون بـ”دراسة فاعلية تقنية التظليل على مقدرات التلاميذ في الكلام والاستماع بمرحلة الثانوية الثانية في كوريا” (2010م) أثبتت داون تشانغ أنّ لتقنية التظليل أثر بالغ على الاستيعاب، والفهم، والثقة بالنفس لدى التلاميذ. أجريت الدراسة أثناء ستة أسابيع على ثلاث مجموعات؛ الاعتماد على الاستماع، على الكلام، وعلى الاستماع والتظليل في ذات الوقت.
-في دراسة معنونة بـ “أ تكون الطلاقة في الكلام عنصر ضروري لتحسين مستوى الطلبة الجامعي في محاضرات تعليم اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية” (2014م) قام الباحث بتناول هذا الموضوع في الصين هادفاً إلى استكشاف رغبة المعلمين وتفضيل المتعلمين في تطوير طلاقة الكلام كمشاركي البحث معتمداً على الاستبانة وتسليط الضوء على ضرورتها في الفصول الدراسية باعتبارها عنصراً أساسياً في تعلم اللغة الإنجليزية للأجانب.
-المقال الأكاديمي بعنوان ”أثر مهمة التكرار على الطلاقة والدقة النحوية لمتعلمات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية من الإناث في المملكة العربية السعودية” (2014م) فحص فاعلية مهمة التکرار علی الطلاقة الشفهية والدقة النحوية لدی 28 طالبة تتراوح أعمارهن بين 19و22 في مادة اللغة الإنجليزية. كشفت نتائج البحث أنّ للتكرار جدوى في تحسين قدرة المتعلمات على الطلاقة والدقة النحوية.
-روبين ليكلي في دراسته المعنونة بـ “الطلاقة وعدم الطلاقة” (2015م) يتحدث عن العوامل المختلفة المؤثرة على الطلاقة والمؤدية إلى عدم الطلاقة واضطرابات الطلاقة أثناء الكلام وفقدان القدرة على التحدث.
-مقال بعنوان “التظليل: ما هي؟ كيف تستعمل؟ وما مستقبلها؟”[xiv] بقلم يو هامادا (2019م). يتوضّح الباحث في هذا المقال مصطلح التظليل ويلقي إليه نظرة تاريخية ومستقبلية في التعلّم وتعليم لغة أجنبية باعتباره أداة تعليمية.
– في مقالة معنونة بـ “الإجراءات تقنية التظليل في التدريس ومستقبلها” (2021م) يعبر يو هامادا عن مكانة هذه التقنية لدى متعلمي اللغة الإنجليزية كاللغة الأجنبية من الصينين قائلا إنّ للتظليل أثر فاعلي على مهارة الاستماع وتدريس النطق السليم للحروف.
-يوكو موري درستْ في مقالتها بعنوان “أيهما يكون أكثر فاعلياً؛ التظليل أو التكرار؟ العوامل المؤثرة في أداء المتعلّم”[xv] (2023م) تقنيتي التكرار والتظليل في مجموعتين من التلاميذ اليابانيين المتكونتين من 24 طالباً. أظهرت نتائج البحث أنّ تقنية التكرار قد كانت أكثر تأثيراً إيجابياً على سرعة التلاميذ في الكلام.
– أوريكا شاوتيكوا والآخرون في مقالهم المعنون بـ “استعمال تقنية التظليل في تعليم اللغة الروسية كلغة أجنبية”[xvi] (2023م) قد ناقشوا تقنية التظليل وأساسياتها في حجرة التدريس لطلاب من قرغيزستان. اكتشفت نتائج البحث عن أنّ هناك ديناميكية إيجابية في الأداء لدى الطلاب المعتمدين على تقنية التظليل.
-مقال معنون بـ “تعليم تقنية التظليل في تدريس التحدث بالإنجليزية كلغة أجنبية (2020م) لبوينت يي وين والذي يعبر عن التقنية المذكورة باعتبارها نشاطاً معرفياً يؤثر على سرعة الكلام لدى المتعلمين ويحسّن النطق السليم للحروف لديهم. وأظهرت نتيجة البحث أنّ تقنية التظليل كانت لها فاعلية على تحسين مهارة الكلام والاستماع وأثرتْ التقنية على توعية المتعلمين بالنسبة للملاحظات السمعية.
بناءً على الدراسات المشار إليها[xvii]، لم يتم الاعتماد على تطبيق تقنية التظليل والتكرار في تعليم وتعلم اللغة العربية لدى الناطقين بغيرها من الإيرانيين وخاصة فيما يتعلق بطلاقة الكلام باللغة العربية. تكمن أهمية البحث الحالي في تسليطه الضوء على جوانب طلاقة متعلمي العربية الإيرانيين، والإيجابيات والسلبيات التي ستبقى على مهارة الكلام لدى مشاركي البحث بعد تطبيق التقنيتين.
الإطار النظري:
مهارة الاستماع[xviii]
تعَدّ مهارة الاستماع إحدى المهارات اللغوية الأربع، وإحدى المهارتين الاستقباليتين كما أنّها تعَدّ عملية معقدة في تعلم اللغة الثانية والأجنبية ولها دور حاسم في الكفاءة اللغوية ([xix]). تحتلّ مكانة مهمة في تعلّم اللغة، والتواصل الاجتماعي، وزيادة المعرفة بموضوعات مختلفة، حيث يقضي الناس معظم أوقاتهم في الاستماع إلى ما حولهم منذ الولادة.
تشمل مصادر الاستماع الحوار بين شخصين أو أكثر في مواقف متنوعة، والراديو، وبرامج التلفاز. أثناء عملية الاستماع، يكتسب الأفراد المعلومات ويتعلّمون العديد من الأساليب اللغوية والمصطلحات التي تُبيَّن بنبرات وتنغيمات متنوعة، وتختلف في السرعة والطلاقة بشكل عام.
في الحقيقة، تعَدّ مهارة الاستماع من المكوِّنات الأساسية للتواصل اللغوي الفعال وتحسينها يلعب دوراً حاسماً في تطوير مهارة الكلام لدى الفرد إذ يساهم في إثراء رصيده اللغوي، وتعزيز قدرته على استخدام المفردات والجمل في مختلف المواقف التواصلية. بالإضافة إلى ذلك، قد أشير إلى أنّ تحسين مهارة التحدث لا يتحقق إلا من خلال التدريبات المسموعة المكثفة، حيث تتيح فرصة لتطوير المهارات التواصلية ([xx]).
مهارة الاستماع باكورة المهارات اللغوية ونشاط أساسي من نشاطات التواصل مع الآخرين كما أنّها مدخل حقيقي لاكتساب اللغة وتنمية المهارات اللغوية. ومن الناحية اللغوية، تعتبر هذه المهارة معقدة وديناميكية وتواجه المعلم والمتعلم صعوبات فيها أثناء التعليم، وتعلم لغة أجنبية وتتطلب المتعلم المتابعة في سرعة الكلام المسموع وفهمه ([xxi]).
في الواقع، أنّنا قد نواجه اختلافات بين لغتنا الأم واللغة التي نتعلّمها من مختلف الجوانب نحو الجانب السمعي؛ والذي يتضمن اختلافاً في النبرات وأشكالها المتنوعة، وسرعة المتكلم، والتنغيم ودرجاتها. فلا بدّ للمتعلم أن يدرك الجوانب المختلفة من هذه المهارة ويصبح قادراً على القيام بالأنشطة السمعية.
مهارة الكلام[xxii]
الكلام مهارة إنتاجية[xxiii] تتطلب من المتعلم أن يكون قادراً على النطق السليم للحروف، واستخدام الصيغ النحوية والصرفية، وترتيب الكلمات والجمل حتى يعبّر عما بداخله من المشاعر والأحاسيس تعبيراً مفهوماً وواضحاً في المعنى واللفظ؛ كما أنّ مهارة الكلام تُعتَبر نشاطاً تواصلياً[xxiv] تحدث بين الطرفين وهما المتحدّث والسامع في مختلف المواقف نحو الموقف الاجتماعي، والعلمي، والأسري، والودّي. مهارة الكلام نشاط ذهنيّ[xxv] تحتاج إلى تفكيك الرموز والشفرات[xxvi] ([xxvii]). الكلام أو اللغة المنطوقة “أداء تعبيري بالصوت وما يقتضيه ذلك من وضوح مخارج الأصوات والتمييز بينها، وأداء تمثيلي للمعاني ومهارات الوقف، ويقتضي التعبيرات فهي كذلك سرعة البديهة، والتكيف مع المواقف” ([xxviii]).
تظهر أهمية هذه المهارة اللغوية في أنّها أداة للتواصل وتلبية الحاجات الاجتماعية. لا يأتي تحقيق الأهداف الفردية والجماعية المنشودة إلا بتنمية الرصيد اللغوي لدى فئتي المتحدثين الأصليين ومتعلمي اللغات الأجنبية. يتم ذلك من خلال التعرض المكثف للمدخلات اللغوية المتنوعة بما في ذلك قراءة النصوص المتعددة، والاستماع إلى التسجيلات الصوتية كالمدوّنات الصوتية أو البودكاست، والنشرات الإخبارية، والأفلام الوثائقية.
الطلاقة في الكلام[xxix] / الطلاقة الشفهية [xxx]
قد جاءت كلمة الطلاقة في المعاجم اللغوية بأنّها اشتقت من طلق ولها معان؛ منها: طلُق لسانُه: تكلّم من غير تعثُّر؛ خَطِيبٌ طَلْقُ اللِّسَانِ: فَصِيحٌ؛ يَمْتَازُ بِطَلاَقَةِ اللِّسَانِ: بِسُهُولَةِ الْحَدِيثِ، بِالفَصَاحَةِ ([xxxi]) وأما في المصطلح فهي بمعنى النطق السليم للحروف، وسلاسة التدفق في الكلام، وعدم التوقف اللفظي ([xxxii]) مثلما يتحدث أبناء اللغة مهتمين بالوقفة، والسرعة وغيرهما ([xxxiii]).
تعرَّف الطلاقة بمقدرة لغوية تُكتسب وتحسَّن أثناء تدريبات موجّهة في الاستماع والتحدث لدى المتحدث بغير اللغة[xxxiv]؛ وهي تختلف عن الصحة والدقة النحوية[xxxv] التي تكون من أساسيات الكلام ([xxxvi]) رغم هذا الاختلاف، يعتقد Nation (1997م) أنّ الطلاقة الشفهية تحسّن مستوى الدقة النحوية في الكلام ([xxxvii]).
هناك علاقة بين طلاقة الكلام[xxxviii] والتواصل[xxxix] ([xl]) وهي تظهر في سرعة الكلام، والاستمرارية، والوقفات[xli]، والنغمة، وتنسيق الأفكار حيث إنّ الحديث يكون مفهوماً لدى الآخرين ([xlii] ).
في هذه الحالة، لا ينفق المتحدّث باللغة الأجنبية فرصة في البحث عن الكلمات في باله والذي يسبب الإطالة وحدوث وقفة في الكلام؛ كما أنّ Fillmore يقول إنّ النوع الأول من الطلاقة يظهر في “القدرة على التحدث في الوقت المحدد كله … وتتمثل طلاقة المتحدث في الكلام دون وقفة طويلة للتفكير عمّا يريد قوله” ([xliii]). بناء على هذا، تكون الطلاقة في الكلام بمعنى التواصل والمحادثة بغض النظر عن الوقوع في الأخطاء النحوية[xliv] ([xlv]) التي لا تشتّت فهم المقاصد والأفكار ([xlvi])؛ وأخيراً، بمعنى التفاعل بين اللغة والمحتوى ([xlvii]).
تقنية التكرار:
قد اشتقت الكلمة من كرر بمعنى كرّر الشيء: أعاده مرةً بعد أخرى ([xlviii])؛ يكرّر أفكارَه: يُعيدها مراراً وتَكراراً ([xlix]) وأما في المصطلح فهي بمعنى تردد المسموعات باللغة الهادفة مرات ومرات بعد الاستماع ([l])، وتعتَبر هذه التقنية مقوِّماً أساسياً في تعلم اللغة بشكل عام وفي ممارسة التحدث بشكل خاص. فبهذه الطريقة، يعلّم المتعلّم “كيف يتحدث جيداً” ([li]). إضافة إلى ذلك، يقال عن تقنية التكرار إنّها توفر فرصة للمتعلم ليركز على ما يسمع وما يتردد، وليختار المفردات في كلامه بانتباه أكثر ([lii])، ولينظم معارفه أثناء التحدث ([liii]).
تقنية التظليل:
قد اشتقت كلمة تظليل من ظلل بمعنى ظلّل فلاناً: أظلّه ([liv])؛ ظلّ الرسمَ: جعل في خلفيته ظِلّاً إذا كان ذا لون واحد؛ تظليل الشجرة: امتداد ظِلّها والظل: ضوء شعاع الشمس عندما يُستَتر بحاجز ما ([lv])؛ وأما في المصطلح فهي نشاط معرفيّ[lvi] يُعتَمد على تعقّب المسموعات[lvii] في نفس الوقت بالتوالي وقد يسمّى بالمرآة[lviii] والتقليد[lix].
كان تدريس مهارة الاستماع لدى المتعلمين اليابانيين في 1992م ـ قبل ثلاثين سنة تقريباً ـ معتمداً على تقنية التظليل. منذ ذلك الحين، أنجز كثير من الأبحاث حول دراسة التقنية المذكورة في اليابان مما أدى إلى انتشارها في الشرق الآسيوي ([lx]) وكافة أنحاء العالم ([lxi]) لتدريس مهارة الكلام والاستماع وتعلمهما في اللغات الأجنبية.
يقال إنّ الفكرة الرئيسة للإفادة من التظليل تعود إلى دراسة Cherry 1953م التي ركزت على مبادئ الاستماع إلى نصين مختلفين وتكرار المسموعات باستخدام التظليل؛ ثمّ بعد ذلك، سلّط الضوء على التظليل باعتباره تقنية متزامنة في تعلّم كيفية الاستماع والكلام وفي تدريبات مرتبطة بمهارة الاستماع معتمداً على أنّ التظليل يضمّ الاستماع وتكرار المسموعات ([lxii]). يعرّف Lambert التظليل على أنّه مَهمة لتعقّب السرعة، والمسموع غير المكتوب في نفس الوقت كما أنّ هناك شخص يقلّد مشي الآخر مشياً متزامناً ([lxiii]).
بما أنّ التظليل يفعّل بعضاً من العمليات المعرفية؛ منها الانتباه، فهو يعتبر نوعاً من عملية معرفية ([lxiv]) فيجعل المتعلم منتبهاً بالصوتيات، والنطق السليم، وتنغيم الكلام المسموع[lxv] أولاً؛ ثمّ يردّد مسموعاته بنفس الصوت، ونفس السرعة، ونفس النبرة، ونفس التنغيم مستمراً. لذلك، هي تسمّى بالمَهمة المتصّلة أو الأونلاين[lxvi] في حين أنّ المتعلّم في تقنية التكرار يردّد المسموعات جملة بعد جملة والتي تسمّى بالمَهمة غير المتصّل[lxvii]([lxviii]). انطلاقاً من هذا، إنّ التظليل يصنع جسراً بين مهارة الاستماع والإنتاجات الشفهية مباشرة ([lxix]) وإضافة إلى ذلك، يمكن المتعلّم الاعتماد على التقنية المذكورة إذ ليس لديه أي شخص للتدرب على المحادثة معه واستخدامها في أي مكان ووقت يناسبه.
يتجلى الفرق بين التظليل والتكرار في أنّ المتعلم يردّد مسموعاته بعد وفقة أو وقفات فيما يتمّ تقليد المسموعات في التظليل في آنٍ واحد. في واقع الأمر، إنّ المتعلّم يستقبل معلومات سماعية ثم يستنتجها عبر كلمات منطوقة.
اللزمات اللفظية:
الوقفة الصوتية
تُعَدُّ الوقفات الصوتية[lxx] من العناصر المهمة في التفاعل اللغوي وإنتاج الكلام[lxxi]. تشير الوقفة إلى فترات قصيرة يقوم بها المتحدث خلال تقديم فكرته أو معلوماته. وقد عرِّفت هذه الكلمة بأنّها “الكف عن الكلام وفي الاصطلاح: قطع الصوت عن الكلام زمناً للتنفس عادة، … ويرتبط الوقف في الإلقاء بشيئين: المعنى المراد توصيله للمستمع وقواعد اللغة”([lxxii])؛ فهي قد تتراوح بين ثوانٍ قد لا يدركها المستمع، وفترات أطول.
للوقفات الصوتية أنواع مختلفة تتمثل في الوقف الاضطراري، والوقف الانتظاري، والوقف الاختباري، والوقف الاختياري الذي له أربعة أقسام وهي: الوقف التام، والوقف الكافي، والوقف الحسن، والوقف القبيح؛ فضلاً عن هذا التصنيف، يمكننا تقسيم الوقفات الصوتية إلى الوقفة بين الكلمات[lxxiii] والوقفة بين الجمل[lxxiv] المترابطة بالبعض، وإلى الوقفة الصامتة والممتلئة ([lxxv]).
الإجراءات
تألفت العينة من المجموعتين التجريبيتين، كلّ منهما تضمّ 12 طالباً وطالبة. استخدمت الدراسة اختباراً قبلياً تمثّل في تسجيل صوتي يعرّف فيه الطلبة أنفسهم لمدة دقيقة كحدّ أقصى. بعد ذلك، خضعت المجموعة التجريبية الأولى لتقنية التظليل حيث طُلِب من المشاركين تكرار الجمل المسموعة في الوقت نفسه بينما خضعت المجموعة التجريبية الثانية لتقنية التكرار حيث كرر المشاركون الجمل المسموعة عدة مرّات بعد وقفة قصيرة. استمرت الجلسات التعليمية لمدة ثماني جلسات، 10 دقائق كلّ جلسة، معتمدةً على أربع حلقات من سلسلة موستي الكرتونية للأطفال. استندت الدراسة إلى تطبيق Praat في تحليل الصوتيات ومدة الوقفات وعددها، وطريقة WPM لتحديد سرعة الكلام ومعدّلها والتي تتمثل في تقسيم عدد المفردات المستعلمة على مدة استغرق الكلام حسب الثانية (WS)، وتحديد معدّل طول التوقفات أثناء الكلام وفقاً لتقسيم جمع طول التوقفات على عدد التوقفات، وأخيراً، لقياس مدة التوقفات أثناء التحدث يتمّ تقسيم طول فترة التوقفات على المدة المستغرقة للكلام حسب الثانية (PS).
النتائج:
الجدول (1): نتيجة الاختبار القبلي لتقنية التظليل
الجدول (2): نتيجة الاختبار القبلي لتقنية التكرار
الجدول (3): نتيجة الاختبار البعدي لتقنية التظليل
الجدول (4): نتيجة الاختبار البعدي لتقنية التكرار
الرسم البياني (1) ـ المقارنة بين تقنية التظليل والتكرار
من الملحوظ، أنّ نتيجة الاختبار البعدي لكلي المجموعتين تشير إلى أنّ هناك فروق طفيفة بين سرعة الكلام، ومدة الكلام، وتردد المفردات المستخدمة، وتردد التوقفات ومدتها لدى المشاركين في تقنية التظليل والمشاركين في تقنية التكرار حيث أنّ مشاركي المجموعة الأولى تحدثوا بسرعة[lxxvi] وصلت إلى 12.3 ثانية بينما المشاركون في المجموعة الثانية تحدثوا بسرعة بلغت 12.8 ثانية؛ وتجدر الإشارة إلى أنّ التوقفات التي استغرقت أقل من نصف الثانية، كما يلاحظ في الجداول أعلاه، لم تعدّ نظراً لضرورة تواجدها أثناء الكلام وزيادة مستوى فهم المستمع.
أظهرت البيانات أنّ الاختلاف بين مدة التوقفات لدى مشاركي المجموعة الأولى 13.6 ثانية ومشاركي المجموعة الثانية 15.3 ثانية يتمثل في 1.7ثانية لصالح تقنية التظليل. يمكن تفسير هذا الفرق بأنّ التظليل بطبيعته المتواصل يؤثر على التعود على التحدث بشكل متواصل فالتمرن على التقنية المذكورة يعزز التدفق اللغوي ويقلل التوقفات اللفظية لدى متعلم اللغة الأجنبية. إضافة إلى ذلك، إنّ تردد التوقفات التي تتراوح بين0.6 و 1.5 ثانية، والتوقفات التي تتجاوز 1.6 ثانية قد انخفض لدى مشاركي المجموعة الأولى على الترتيب 97 و 36 توقفاً في حين أنّ النوعان من التوقفات لدى مشاركي المجموعة الثانية يكونان على النحو التالي: 138 و 43 توقفاً.
أما بالنسبة لمدة الكلام والمفردات المستخدمة فبيّنت الإحصاءات أنّ مشاركي المجموعة الأولى استغرقوا مدة أقل من مشاركي المجموعة الثانية حيث بلغت المدة لدى الأولى 794.7 ثانية مقارنة بالمدة التي استغرقت 825.5 ثانية لدى الثانية. وفيما يتعلق بالمفردات فانخفضت نسبتها عند مشاركي مجموعة تقنية التظليل 685 كلمة وارتفعت لدى مشاركي مجموعة تقنية التكرار 813 كلمة.
المناقشة:
أظهرت دراسة المقارنة بين الأصوات المسجلة قبل الدورة التعليمية وبعدها عبر تطبيق Praat في تحليل الصوتيات وطريقة WPM أنّ المتعلمين والمتعلمات قد زادت قدرتهم على التحدث بالعربية والسرعة في الكلام بينما انخفضت التوقفات بنوعيها الصامتة والممتلئة أثناء الكلام أكثر من السابق في كلا المجموعتين. كانت تقنية التكرار أكثر تأثيراً على زيادة مدة الكلام لدى المشاركين مما يتفق نتائج البحث الأكاديمي لغشيان والمحيسن (2014م) الذي أفاد بأنّ التكرار له أثر كبير على تحسين مستوى الطلاقة في الكلام.
وفقاً لفرضية البحث، كان من المتوقع أن يكون هناك فرق ذو دلالة إحصائية لسرعة الكلام وعدد التوقفات لدى مشاركي تقنية التظليل ومشاركي تقنية التكرار لصالح التقنية التعليمية الأولى. مع ذلك، بيّنت النتائج أنّ كلا التقنيتين لم تختلفا اختلافاً كبيراً في تحسين سرعة الكلام، مما يدل على أنّ تقنية التظليل لم تؤثر تأثيراً ملحوظاً على زيادة سرعة الكلام باعتبارها أحد مؤشرات الطلاقة مقارنة بتقنية التكرار لدى عينة بحثنا الحالي. كشفت النتائج المتعلقة بمدة الكلام وعدد المفردات المستخدمة للمجموعة الثانية أنّ مشاركي تقنية التكرار قد تطوروا في استعمال المفردات بشكل أكبر في تعبيرهم عن الأفكار مما وجدناه لدى مشاركي تقنية التظليل.
من المحتمل أنّ التطوير في استعمال المفردات لدى مشاركي تقنية التكرار يكون متأثراً بطبيعة هذه التقنية التي تزداد التركيز على الكلمات المنطوقة وتزوّد المتعلم بحصيلة لغوية واسعة أثناء مدة طويلة أكثر من مشاركي تقنية التظليل. والأسباب المحتملة الأخرى التي تؤدي إلى شيوع التوقفات اللفظية الصامتة والممتلئة، والتردد أثناء الكلام، هي عدم اليقين في إنتاج الكلام، والإلمام بالكلمات والنطق السليم للحروف، والتعبير عن الأفكار بالجمل المعقدة، وعدم معرفة الكلمات المستخدمة في سياق الخطاب، والحاجة إلى التخطيط أكثر، وعدم التركيز على الكلام بأسباب نفسية ([lxxvii])، وعوامل فردية وجماعية قد يكون لها أثر ملحوظ ومباشر ولكن لم يتم أخذها في الاعتبار أثناء بحثنا الحالي نحو المستوى النفسي، والمستوى التعلّمي، والبيئة، وضعف أو قوة الذاكرة.
التوصيات:
كشفت الدراسة الحالية عن فاعلية تقنية التظليل والتكرار على طلاقة المتعلمين الإيرانيين للغة العربية، مما أدّت إلى تحسين مؤشرات مهارة الكلام لدى متعلمي اللغة الأجنبية فمن هذا المنطلق يوصي بـ:
-دراسة أنواع التوقفات اللفظية وأكثرها شيوعاً في إنتاج الكلام لدى متعلمي اللغة الأجنبية
-دراسة أسباب وقوع المتعلمين في الوقفات اللفظية أثناء التحدث باللغة الهادفة
-دراسة العوامل المؤثرة على تحسين الطلاقة الشقهية لدى متعلمي اللغة الأجنبية
-دراسة ردود فعل المتعلمين عند وقوعهم في الترددات والوقفات اللفظية من الوجهة النفسية واللغوية
-دراسة فاعلية التقنيتين على مهارات لغوية أخرى لدى المتعلمين الناطقين بغير العربية
الدكتورة فرزانه حاجيقاسمي (كلية اللغات الأجنبية، عضو هيئة التدريس في قسم اللغة العربية وآدابها – تعليم اللغة العربية، جامعة أصفهان)
هوامش:
[i] Speaking Competence
[ii] Native Speakers
[iii] Non-native Speaker
[iv] Linguistic Competence
[v] Setter, Theories and Approaches in English Pronunciation, 2008, p: 447; Setter & Jenkins,Pronunciation, 2005, p: 2
[vi] Nunan, New Ways in Teaching Listening, 1995, p: 51
[vii] Language Learner
[viii] المصدر نفسه، 52
[ix] المصدر نفسه، 51
[x] Shadowing
[xi] Repetition
[xii] Fluency
[xiii] Intelligibility
[xiv] Shadowing: What is it? How to use it. Where will it go?
[xv] Which is More Effective, Shadowing or Repeating? Factors Involved in Learners’ Performance
[xvi] Using the Shadowing Technique in Teaching Russian as a Foreign Language
[xvii] لم يوجد بحث بالفارسية والعربية في هذا المجال.
[xviii] Listening Skill
[xix] أبوعمشة، تدريس مهارة الاستماع للناطقين بغيرها الأهمية والصعوبات والحلول، مجلة المجمع الجزائري للغة العربية، المجلد 19، العدد 2، 2023، ص 91
[xx] المصدر نفسه، 92
[xxi] الحوامدة والخوالدة، إستراتيجيات الوعي ماوراء المعرفي الأكثر استخداماً في فهم المسموع لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها، المجلة الأردنية في العلوم التربوية، المجلد 17، العدد 2، 2020، ص169
[xxii] Speaking Skill
[xxiii] Productive Skill
[xxiv] Communication
[xxv] Mental Process
[xxvi] Decoding
[xxvii] Rosyidi et al, Student’s Perceptions on Using Shadowing Technique in Learning Speaking. International Journal of Social Science Research and Review, 5(11), 2020, p: 130
[xxviii] شحاتة والسمان، المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها، ط2، القاهرة: مكتبة الدار العربية للكتاب.2012، ص 96
[xxix] Speaking Fluency
[xxx] Oral Fluency
[xxxi] معجم المعاني: الوسيط
[xxxii] Lickely, Fluency and Disfluency, The Handbook of Speech Production, 2015, p: 2
[xxxiii] Richards & Schmidt, Longman dictionary of applied linguistics. London: Longman. 2010, p: 222
[xxxiv] Non-native Language
[xxxv] Accuracy
[xxxvi] Brand & Götz, Fluency versus accuracy in advanced spoken learner language: A multi-method approach. International Journal of Corpus Linguistics, 2011, p: 255; Brumfit, 1984 quoted from Kellem, 2009: 9
[xxxvii] Yang, Is Speaking Fluency Strand Necessary for the College Students to Develop in the EFL Class?, Theory and Practice in Language Studies, 2014, p: 226
[xxxviii] Speaking Fluency
[xxxix] Communication
[xl] Harmer, The Practice English Language Teaching, fourth edition, PEARSON. 2001, p: 142
[xli] Pauses
[xlii] Brand & Götz, Fluency versus accuracy in advanced spoken learner language: A multi-method approach. International Journal of Corpus Linguistics, 2011, p: 256; Wood, In search of fluency: What is it and how can we teach it?; The Canadian Modern Language Review, 57( 4), 2001, p: 574; Lennon, Investigating fluency in EFL: A quantitative approach. Language Learning, 40, 1990, p: 388-390
[xliii] Fillmore, On Fluency. Individual Differences in Language Ability and Language Behavior, 1979, p: 93
[xliv] Grammatical Errors
[xlv] Dustin et al, Does a Speaking Task Affect Second Language Comprehensibility? The Modern Language Journal, 2015, pp: 82-83
[xlvi] Albino, Improving Speaking Fluency in a Task-Based Language Teaching Approach: The Case of EFL Learners at PUNIV-Cazenga, SAGE, 2017, p: 2
[xlvii] Nation, Improving speaking fluency. System 17(3), 1989, p: 377
[xlviii] معجم المعاني: الوسيط
[xlix] معجم المعاني: الغني
[l] Bygate & Samuda, Integrative planning through the use of task repetition. 2005, p: 43
[li] Harmer, The Practice English Language Teaching, fourth edition, PEARSON. 2001, pp: 387-388
[lii] Bozorgani & Kanani, Task Repetition on Accuracy and Fluency: EFL Learners Speaking Skill. International Journal of English Language and Literature Studies, 6(2), 2017, p: 45
[liii] Bygate & Samuda, Integrative planning through the use of task repetition. 2005, p: 43
[liv] معجم المعاني: الوسيط
[lv] معجم المعاني: الغني
[lvi] Cognitive Activity
[lvii] The Language Spoken
[lviii] Mirroring Works
[lix] Mimicry or Close Shadowing
[lx] Hsieh et al, A Preliminary Study of Applying Shadowing Technique to English Intonation Instruction. Taiwan Journal of Linguistics, 11(2). 2013.
[lxi] Hamada, 2016a; Hamada, 2016b; Foote & McDonough, 2017 quoted from Hamada, 2019: 386-387
[lxii] Hamada, Shadowing: What Is It? How to Use It. Where Will It Go? RELC Journal, 50(3), 2019, p: 387
[lxiii] Lambert, Shadowing, Meta, 37(2), 1992, p: 266
[lxiv] Hamada, Shadowing: What Is It? How to Use It. Where Will It Go? RELC Journal, 50(3), 2019, p: 388
[lxv] Incoming Sound
[lxvi] On-line Task
[lxvii] Off-line Task
[lxviii] المصدر نفسه، 388
[lxix] Zajdler, Speech shadowing as a teaching technique in the CFL classroom. Lingua Posnaniensis, 62(1), 2020, p: 79
[lxx] Pauses in Speech
[lxxi] Speech Production
[lxxii] أبوالعدوس، 2010: 131
[lxxiii] Inter-lexical Pauses
[lxxiv] Inter-sentence Pauses
[lxxv] المصدر نفسه، 132-131
[lxxvi] سرعة الكلام تنتج عن تقسيم عدد المفردات المستخدمة على مدة الكلام.
[lxxvii] Don &Lickely, I forgot what I was going to say: How memory affects fluency, Conference Paper. 2015, pp: 1-2
مراجع:
1. أبو العدوس، يوسف. المهارات اللغوية وفن الإلقاء. دار المسيرة، 2010.
2. أبو عمشه، حسين. “تدريس مهارة الاستماع للناطقين بغيرها الأهمية والصعوبات والحلول”. مجلة المجمع الجزائري للغة العربية، مجلد 19، عدد 2، 2023، ص. 89-123.
3. الحوامدة، محمد والخوامدة، محمد. “إستراتيجيات الوعي ماوراء المعرفي الأكثر استخداماً في فهم المسموع لدى متعلمي اللغة العربية الناطقين بغيرها”. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، مجلد 17، عدد 2، 2020، ص. 169-183. https://doi.org/10.47015.17.2.1.
4. شحاتة، حسن والسمان، مروان. المرجع في تعليم اللغة العربية وتعلمها. ط2، مكتبة الدار العربية للكتاب، 2012.
الكتب الإنجليزية
1. Albino, Gabriel. “Improving Speaking Fluency in a Task-Based Language Teaching Approach: The Case of EFL Learners at PUNIV-Cazenga.” SAGE, 2017, pp. 1-11. https://doi.org/10.1177/2158244017691077.
2. Shavtikova, Aurika., Chernova, Oxana., & Litvinov, Aleksandr. “Using the Shadowing Technique in Teaching Russian as a Foreign Language.” Journal of Language Teaching and Research, vol. 14, no. 6, 2023, pp. 1476-1483. https://doi.org/10.17507/jltr.1406.05.
3. Bozorgian, Hossein., & Kanani, Seyyedeh Maryam. “Task Repetition on Accuracy and Fluency: EFL Learners Speaking Skill.” International Journal of English Language and Literature Studies, vol. 6, no. 2, 2017, pp. 42–53. https://doi.org/10.18488/journal.23.2017.62.42.53.
4. Brand, Christiane., & Götz, Sandra. “Fluency versus accuracy in advanced spoken learner language: A multi-method approach.” International Journal of Corpus Linguistics, 2011, pp. 255-275. https://doi.org/10.1075/IJCL.16.2.05BRA.
5. Brown, Gillian. Listening to Spoken English. 2nd ed., Routledge, 1990.
6. Brumfit, Christopher. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge UP, 1984.
7.Bygate, Martin & Virginia Samuda. “Integrative planning through the use of task repetition.” 2005.
8. Don, Stephanie., & Lickley, Robin. “I Forgot What I Was Going to Say: How Memory Affects Fluency.” Conference Paper, 2015.
9. Dustin, Crowther., Pavel, Trofimovich., Talia, Isaacs., & Kazuya, Saito. “Does a Speaking Task Affect Second Language Comprehensibility?” The Modern Language Journal, 2015. https://doi.org/10.1111/MODL.12185.
10. Fillmore, Charles J. “On Fluency.” Individual Differences in Language Ability and Language Behavior, 1979, pp. 85-101. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-255950-1.50012-3.
11. Foote, Jennifer Ann., & McDonough, Kim. “Using shadowing with mobile technology to improve L2 pronunciation.” Journal of Second Language Pronunciation, vol. 3, no. 1, 2017, pp. 34-56. https://doi.org/10.1075/JSLP.3.1.02FOO.
12. Gashan, Amani K., & Almohaisen, Fahad. “The Effect of Task Repetition on Fluency and Accuracy of EFL Saudi Female Learners’ Oral Performance.” Advances in Language and Literary Studies, vol. 5, no. 3, 2014, pp. 36-41.
13. Hamada, Yo. “Shadowing: Who benefits and how? Uncovering a booming EFL teaching technique for listening comprehension.” Language Teaching Research, vol. 20, no. 1, 2016a, pp. 35-52. https://doi.org/10.1177/1362168815597504.
14. Hamada, Yo. Teaching EFL Learners Shadowing for Listening: Developing Learners’ Bottom-Up Skills. Routledge, 2016b.
15. Hamada, Yo. “Shadowing: What Is It? How to Use It. Where Will It Go?” RELC Journal, vol. 50, no. 3, 2019, pp. 386-393. https://doi.org/10.1177/0033688218771380.
16. Hamada, Yo. “Shadowing Procedures in Teaching and Their Future.” The Language Teacher Online, 2021, pp. 32-36. https://doi.org/10.37546/JALTTLT45.
17. Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. 4th ed., PEARSON, 2001.
18. Hsieh, Jasper Kun-Ting., Dong, Da Hui., & Wang, Li Yi. “A Preliminary Study of Applying Shadowing Technique to English Intonation Instruction.” Taiwan Journal of Linguistics, vol. 11, no. 2, 2013, pp. 43-66.
19. Kellem, Harlan. “Principles for Developing Oral Fluency in the Classroom.” The Language Teacher, vol. 33, no. 1, 2009, pp. 9-11.
20. Lambert, Sylvie. “Shadowing.” Meta, vol. 37, no. 2, 1992, pp. 263-273. https://doi.org/10.7202/003378ar.
21. Lennon, Paul. “Investigating fluency in EFL: A quantitative approach.” Language Learning, vol. 40, 1990, pp. 387-412. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1990.tb00669.x.
22. Lickley, Robin. “Fluency and Disfluency.” The Handbook of Speech Production, 2015, pp. 445-469.
23. Nation, Paul. Improving speaking fluency. System. Vol. 17, no. 3, 1989, pp. 377-384.
24. Nunan, David. New Ways in Teaching Listening. The Journal of Tesol France, 1995.
25. Richards, Jack. C., Platt, John, & Weber, Heidi. Longman Dictionary of Applied Linguistics. Longman, 2010.
26. Rosyidi, Ahmad Zuhri., Paris, Atika Salman, & Masyudi, Masyudi. “Student’s Perceptions on Using Shadowing Technique in Learning Speaking.” International Journal of Social Science Research and Review, vol. 5, no. 11, 2022, pp. 129-134. https://doi.org/10.47814/ijssrr.v5i11.634.
27. Setter, Jane., & Jenkins, Jennifer. “Pronunciation.” Language Teaching, 2005, pp. 1-17.
28. Setter, Jane. “Theories and Approaches in English Pronunciation.” Language Teaching, 2008, pp. 447-457.
29. Win, Pwint Yee. “An Investigation of the Shadowing Technique in Teaching Speaking to English as a Foreign Language Students.” The British Council, 2020.
30. Wood, David. “In Search of Fluency: What Is It and How Can We Teach It?” The Canadian Modern Language Review, vol. 57, no. 4, 2001, pp. 573-589. https://doi.org/10.3138/cmlr.57.4.573.
31. Yang, Yingjie. I. J. “Is Speaking Fluency Strand Necessary for the College Students to Develop in the EFL Class?” Theory and Practice in Language Studies, 2014, pp. 225-231. https://doi.org/10.4304/TPLS.4.2.225-231.
32. Yoko, Mori. “Which is Effective Shadowing or Repeating? Factors Involved in Learners’ Performance.” JACET Journal, 2023, pp. 83-106.
33. Zajdler, Ewa. “Speech Shadowing as a Teaching Technique in the CFL Classroom.” Lingua Posnaniensis, vol. 62, no. 1, 2020, pp. 77-88. https://doi.org/10.2478/LINPO-2020-0005.
المواقع الإلكترونية
- www.almaany.com/ar/dict/ar-ar معجم المعاني
List of Sources and References
- Abu al-Adous, Yousif. Al-Maharāt al-Lughawiya wa-Fan al-Ilqā’. Dar Al-Maseera, 2010.
- Abu Amsha, Hussain. “Tadrīs Maharat al-Istima’ lil-Nātiqīn bighayrihā: Al-Ahammiyah wa-Al-Su’ubāt wa-Al-Hulūl.” Majallat al-Mujamma’ al-Jazā’irī lil-Lugha al-‘Arabiyya, majallad 19, ‘adad 2, 2023, pp. 89-123.
- Al-Hawamdeh, Mohammad, and Al-Khawamdeh, Mohammad. “Istrātījiyyāt al-Wa’ī ma Wara’ al-Ma’rifī al-Akthar Istikhdāman fī Fahm al-Masmū’ ladā Muta’allimī al-Lugha al-‘Arabiyya al-Nātiqīn bighayrihā.” Al-Majalla al-Urduniyya fī al-‘Ulūm al-Tarbawiyya, majallad 17, ‘adad 2, 2020, pp. 169-183.
- Shehata, Hasan, and Al-Samman, Marwan. Al-Marji’ fī Ta’līm al-Lugha al-‘Arabiyya wa-Ta’allumihā. T2, Maktabat al-Dār al-‘Arabiyya lil-Kitāb, 2012.